Note du séminaire du 16 novembre 2022 : maître et disciple

Les « notes » du séminaire conservent les traces de l’exposé initial qui a lancé la discussion. Elles ne reproduisent pas la discussion– les objections, les développements – qui a suivi et constitue l’essentiel du séminaire . Elles sont rédigées post hoc par les auteurs.rices de l’exposé.

Objectif de cette présentation : étudier la relation maître/disciple à partir d’un extrait de L’Entretien infini (Paris, Gallimard, 1969) de Maurice Blanchot et du Maitre Ignorant (Paris, Fayard, 1978 [rééd. 10/18, 2004]) de Jacques Rancière. Des textes de Roland Barthes, de Michel Foucault et de George Steiner seront également convoqués, et je reviendrai pour finir sur Les Feuillets d’Hypnos (in Fureur et mystère, Paris, Gallimard, 1967) de René Char, évoqués lors du dernier séminaire.

Mon point de départ sera la dernière phrase du commentaire d’Augustin Leroy sur le texte de Blanchot : « il faut bien, quand on enseigne, enseigner quelque chose à quelqu’un », en particulier cette nécessité d’un « quelque chose » dans l’opération enseignante.

Mon hypothèse sera inverse : il est possible de faire de la relation maître/disciple l’espace de déploiement d’une relation d’enseignement sans contenu. Autrement dit, dans cette approche de la relation maître/disciple, le maître n’a rien à transmettre au disciple, et cela sans que soient remises en cause ni l’asymétrie (la hiérarchie) de leur relation, ni ses finalités d’enseignement. Que cette absence de contenu du maître, sa neutralité, pour reprendre un terme de Barthes sur lequel je reviendrai, se déploie au sein d’une relation d’enseignement serait le paradoxe – et, pour nous, la figure à déchiffrer – de la relation maître/disciple.

1.

Il existe cependant une conception – plus courante, plus immédiate – de la relation maître/disciple qui, au contraire, la définit à partir de la transmission d’un savoir, initialement possédé par le maître et progressivement transmis au disciple. C’est alors ce savoir – ce contenu – qui détermine les places des deux acteurs, leur hiérarchie, et qui justifie la relation elle-même, quels que soient ses péripéties, ses retournements, son statut.

Une telle conception – que l’on pourrait nommer patrimoniale – de la relation maître/disciple organise notamment l’ouvrage de George Steiner Maîtres et disciples (2003) ; les drames, le théâtre de la relation maître/disciple (trahison ou fidélité, amour ou haine, érotisme) peuvent constituer le motif d’une histoire à travers les âges et les aires culturelles dans la mesure où c’est au sein de cette relation que se joue de manière privilégiée la transmission dans le temps des contenus culturels. Cette relation n’a pas d’espace ou de domaine spécifique ; par l’opération de transfert des contenus de la connaissance qu’elle organise, elle est le marquage universel de la « réalité de la vie entre les générations » :

Le complexe maître/disciple n’est aucunement limité au domaine de la religion, de la philosophie ou de la littérature. Il n’est circonscrit ni par le langage ni par le texte. C’est une réalité de la vie entre les générations, propre à toute espèce de formation et de transmission, dans les arts, dans la musique, dans l’artisanat, dans les sciences ou encore dans les sports ou la pratique militaire. Les élans de fidélité aimante, de confiance, de séduction et de trahison sont partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage. L’éros de l’instruction, de l’imitation puis de l’affranchissement est aussi enclin aux crises et aux ruptures que celui du sexe. Les tensions qui se concentrent et se libèrent dans une conversazione platonicienne, autour d’une table de séminaire, se retrouvent dans l’atelier, au conservatoire ou au laboratoire. Des formes identiques de rivalité, de jalousie, de convoitise autour de la succession, de semblables tactiques de trahison opèrent dans l’atelier ou le cours du maître. Notre triple paradigme – le maître détruisant son disciple, le disciple qui trahit ou détrône son maître l’arc électrique de la foi partagée et de la paternité – est omniprésent. (p.136)

Dans l’ouvrage de George Steiner, cette conception est étroitement solidaire d’un système de valeurs qui hiérarchise les objets culturels en fonction de leur passage à travers le circuit temporel que constitue la relation maître/disciple, car celui-ci assure la permanence, en bout de chaîne, du contenu créé en début de chaîne par le maître, par son « génie ». La hiérarchie de la relation maître-disciple fonde une hiérarchie entre les objets culturels. Par conséquent et inversement, l’abolition de la relation maître/disciple court le risque de mener à un effacement des critères de distinction culturels. Ainsi, c’est d’un même geste que George Steiner rejette les mesures destinées à lutter contre le harcèlement sexuel au sein des institutions universitaires américaines et le politiquement correct, tous deux accusés d’« érod[er] la confiance entre maîtres et disciples, enseignants et enseignés », et qu’il tente de rétablir l’ordre culturel des maîtres.   

La vérité est que, pour le meilleur et pour le pire […], notre héritage en Occident, est celui de Jérusalem, d’Athènes et de Rome. L’alphabet de nos reconnaissances est celui qu’ont élaboré les dead white males, nos « défunts homme blancs ». En littérature, en philosophie et en esthétique, nos pierres de touche sont celles d’un cœur européen et nord-américain, souvent vivement influencé de l’extérieur et désormais nuancé et enrichi par la pluralité ethnique. Prétendre que Sophocle, Dante ou Shakespeare sont souillés par une mentalité impérialiste ou colonialiste est pure et simple idiotie. Rejeter la poésie occidentale, ou le roman de Cervantès à Proust, en y voyant l’émanation d’un « chauvinisme mâle » est aveuglement. De même en va-t-il du renoncement à la force créatrice des grammaires et des vocabulaires élaborés sous la pression du vandalisme et l’abaissement linguistiques. Que Bach ou Beethoven portent le génie humain plus loin que le rap ou le heavy metal, que Keats risque des intuitions dont sont innocentes les chansons de Bob Dylan est ou devrait être une évidence – quelles que soient les connotations politiques et sociales, et elles existent, de cette conviction. (p. 146)

2.

La conception « patrimoniale » de la relation maître/disciple sous-tend ainsi une certaine définition de l’héritage (« notre héritage en Occident » dans le texte ci-dessus) qui s’oppose, me semble-t-il, à celle qui est portée par l’argumentaire du colloque autour duquel se déploie la réflexion du séminaire cette année. L’argumentaire justifie en effet son usage de la forme verbale « hériter » en revendiquant notre « liberté face aux héritages culturels » :

Ainsi proposer [le verbe « hériter »], plutôt que le nom « héritage », voudrait attirer l’attention sur notre liberté face aux héritages culturels : liberté d’y choisir ce qui nous importe, liberté de les modifier pour les relancer, liberté de nous retourner contre certains d’entre eux. (Argumentaire du colloque)

Une telle liberté est contestée par la conception patrimoniale de la relation maître/disciple qui insiste au contraire sur la nécessité du maintien dans la transmission de certains objets au détriment d’autres.  Par souci de cohérence argumentative, je ne vais donc pas davantage m’attarder sur cette conception patrimoniale. Davantage, il me semble que l’argumentaire implique de penser la relation maître/disciple comme relation sans contenu. « La liberté d’y choisir ce qui nous importe » n’annule pas la possibilité d’un contenu, mais elle laisse ouverte, crucialement, celle que l’héritage soit vide de choses à hériter, qu’il n’y ait rien à transmettre.

Une telle question a animé notre séance d’ouverture du séminaire autour d’Hannah Arendt et de son usage du vers de René Char, « notre héritage n’est précédé d’aucun testament », dans sa préface à La Crise de la culture. La discussion avait porté sur le « trésor » évoqué par Arendt – cet héritage sans testament de la résistance du vers de Char : ce trésor existe-t-il ? J’avais soutenu qu’il n’était qu’un nom, un rêve. Le texte d’Arendt lui associe « le bonheur public » des révolutionnaires américains et la « liberté publique » des révolutionnaires français. Pour Char, la réponse me paraît plus nette : cet héritage est à la fois sans testament et sans contenu. Or, comme je l’évoquerai pour conclure, le nous de Char (« notre héritage n’est précédé d’aucun testament ») renvoie en définitive à un collectif dont la forme est redevable à la relation maître/disciple.

3.

L’intérêt du texte issu de L’Entretien infini (donné comme support de la conversation critique) est que, pour pouvoir faire de la relation maître/disciple une figure du discontinu dans la pensée (dans le langage et dans le temps) susceptible de s’opposer à la dialectique, Blanchot la dégage brutalement de la question du patrimoine, du contenu transmis.

Le point de départ de Blanchot, qui explique qu’il s’attache dans ce texte à la question de l’enseignement, est une interrogation sur la possibilité de rupture dans l’histoire de la pensée, sur la possibilité de l’envisager autrement que sous la forme d’une accumulation continue de connaissances. L’enseignement serait le lieu stratégique où se joue une telle continuité.

De là, son attention à la relation maître/disciple qui, comme le souligne également Augustin Leroy dans sa conversation critique, constitue non pas le cadre d’une transmission dans le temps d’un savoir, mais l’espace d’une rupture, d’une discontinuité. Pour Blanchot, la relation maître/disciple est interruption de la transmission, comme il le montre à l’occasion d’un passage crucial et particulièrement complexe :

[E]nseigner, c’est parler, et la parole de l’enseignement correspond à une structure originale, celle du rapport maître/disciple. D’un côté, il s’agit de la communication orale dans ce qu’elle a de spécifique ; d’autre part, il s’agit d’une certaine anomalie affectant ce que l’on peut appeler (en se gardant de tout sens réaliste) : l’espace interrelationnel. Comprenons que le philosophe n’est pas seulement celui qui enseigne ce qu’il sait ; comprenons aussi qu’il ne faut pas se contenter d’attribuer au maître un rôle d’exemple et définir son lien à l’élève comme un lien existentiel. Le maître représente une région absolument autre de l’espace et du temps ; cela signifie qu’il y a, de par sa présence, une dissymétrie dans les rapports de communication ; c’est-à-dire que, là où il est, le champ des rapports cesse d’être uni et présente une distorsion excluant toute relation droite et même la réversibilité des relations. L’existence du maître révèle une structure singulière de l’espace interrelationnel, d’où il résulte que la distance de l’élève au maître n’est pas la même que la distance du maître à l’élève – et plus encore : qu’il y a entre le point occupé par le maître, le point A, et le point occupé par le disciple, le point B, une séparation et comme un abîme, séparation qui va désormais être la mesure de toutes les autres distances et de tous les autres temps. Disons plus précisément que la présence de A introduit pour B, mais par conséquent aussi pour A, un rapport d’infinité entre toutes choses et avant tout dans la parole qui assume ce rapport. Le maître n’est donc pas destiné à aplanir le champ des relations, mais à le bouleverser ; non pas à faciliter les chemins du savoir, mais d’abord à les rendre non seulement plus difficiles, mais proprement infrayables ; ce que la tradition orientale de la maîtrise montre assez bien. Le maître ne donne rien à connaître qui ne reste déterminé par l’ « inconnu » indéterminable qu’il représente, inconnu qui ne s’affirme pas par le mystère, le prestige, l’érudition de celui qui enseigne, mais par la distance infinie entre A et B. Or, connaître par la mesure de l’ « inconnu », aller à la familiarité des choses en en réservant l’étrangeté, se rapporter à tout par l’expérience même de l’interruption des rapports, ce n’est rien d’autre qu’entendre parler et apprendre à parler. Le rapport de maître à disciple est le rapport même de la parole, lorsqu’en celle-ci l’incommensurable se fait mesure et l’irrelation, rapport.

La principale difficulté réside dans la logique argumentative de ce passage : ces lignes se présentent en effet comme une série d’équivalences ou de conséquences découlant de la phrase « Le maître représente une région absolument autre de l’espace et du temps ». De là, en effet, « la dissymétrie  dans les rapports de communications » (« ce qui signifie… »), la définition de la relation maître-disciple comme « structure singulière de l’espace interrelationnel » et sa géométrie paradoxale ; de là encore, l’objectif de bouleversement du maître (« Le maître n’est donc pas destiné à aplanir le champ des relations, mais à le bouleverser ») et, surtout, cette remarque qui semble n’être qu’une variation de la précédente, mais qui, en fait, prépare l’analogie fondamentale avec la conception blanchotienne de la parole (« Or connaître par la mesure de l’ “inconnue” (…)  ce n’est rien d’autre qu’entendre parler et apprendre à parler ») et conduit à la définition de la relation maître/disciple comme « rapport même de la parole lorsqu’en celle-ci […] l’irrelation [se fait] rapport »: « Le maître ne donne rien à connaître qui ne reste déterminé par l’ « inconnu » indéterminable qu’il représente, inconnu qui ne s’affirme pas par le mystère, le prestige, l’érudition de celui qui enseigne, mais par la distance infinie entre A et B. »

Dans ce long passage, le problème réside dans l’absence de justification de la phrase initiale (« Le maître représente une région absolument autre de l’espace et du temps ») qui ne prend un sens qu’à la condition de retourner intégralement la logique du raisonnement. Il y aurait d’abord une analogie entre la relation maître/disciple et une parole où l’irrelation se fait rapport, autrement dit d’abord, l’absence, dans la communication entre maître et disciple, de tout contenu à connaître qui ne soit « déterminé par l’inconnu ». En d’autres termes, Blanchot invite à penser une relation maître/disciple qui se fonde sur la suspension du contenu de la transmission, un contenu qui, s’il continue à occuper un espace (celui de la « distance infinie entre A et B ») est « indéterminable », inconnaissable, et donc n’est en aucun cas un contenu de savoir. C’est à la condition de cette suspension du contenu que la relation maitre/disciple peut s’opposer, selon Blanchot, à la « tranquille continuité discursive » de « l’idéalisme de la parole » et, plus tard, à la dialectique et à l’ontologie pour constituer les premiers indices d’une « parole plurielle ».

4.

Une telle conception de la relation maître/disciple comme relation sans contenu traverse plusieurs grandes pensées de la modernité. La théorisation par Michel Foucault du souci de soi dans L’Herméneutique du sujet (Paris, Seuil, 2001) y est particulièrement redevable, dans la mesure où elle permet notamment de penser une subjectivité, indépendamment de l’ontologie (d’un contenu ontologique), qui se constitue dans un jeu réflexif à l’autre, comme aboutissement d’une série de procédures de subjectivation.  

Et je crois que c’est là (la chose, me semble-t-il, est à retenir) ce qui définit la position du maître dans l’epimeleia heautou (le souci de soi). Car le souci de soi est en effet quelque chose, on le verra, qui a toujours besoin de passer par le rapport à quelqu’un d’autre qui est le maître. On ne peut pas se soucier de soi sans la présence d’un maître. Mais ce qui définit la position du maître, c’est que ce dont il se soucie, c’est du souci que celui qu’il guide peut avoir de lui-même. A la différence du médecin ou à la différence du père de famille, il ne se soucie pas du corps, il ne se soucie pas des biens. A la différence du professeur, il ne se soucie pas d’apprendre à celui qu’il guide des aptitudes ou des capacités, il ne cherche pas à lui apprendre à parler, il ne cherche pas à lui apprendre à l’emporter sur les autres, etc. Le maître, c’est celui qui se soucie du souci que le sujet a de lui-même, et qui trouve, dans l’amour qu’il a pour son disciple, la possibilité de se soucier du souci que le disciple a de lui-même. En aimant de façon désintéressée le garçon, il est donc principe et le modèle du souci que le garçon doit avoir de lui-même en tant que sujet. (p. 58)¹  

Dans ses cours sur le neutre (Le Neutre. Notes de cours au collège de France 1977-1978, Paris, Seuil/IMEC, 2002), Barthes mobilise régulièrement la relation maître/disciple, souvent (mais non pas systématiquement) en tirant ses exemples de la philosophie zen. La relation maître/disciple permet en effet d’observer le jeu à vide des structures, leur affolement et retournement, pour en extraire des signes de « ce qui les déjoue » – autrement dit, des signes du neutre. Le koan, énigme que soumet le maître à son disciple, devient ainsi, chez Barthes, une pure mise à l’épreuve de la relation, indépendamment de toute réponse positive apportée ou non. Il est prétexte d’une gymnastique, souvent comique, de la relation elle-même, et cela sur l’arrière-plan d’une absence radicale de contenu informationnel, d’une  épochè du sens :

Kao-fêng et son vieux maître
« Le maître : “Qui donc porte pour vous ce corps dénué de vie ?”
« Kao-fêng lui lance un “ho !”. Le maître prend son bâton pour le frapper.
« Le disciple l’arrête : “Vous ne pouvez pas me frapper aujourd’hui.
— Pourquoi pas ?”
« Au lieu de lui répondre, Kao-fêng sort brusquement. Le lendemain, le maître : “Toutes choses retournent à l’Un, et où l’Un retourne-t-il ?
— Le chien lape l’eau bouillante dans le chaudron.
— Où avez-vous pris cette stupidité ?
— Vous feriez mieux de vous le demander à vous-même.”
« Le maître fut entièrement satisfait. »
Observations sur cette leçon de Zen : on peut dire que toutes les règles du conformisme selon Grice y sont subverties allègrement, avec une sorte de désinvolture emportée, radicale (aucune information, aucune clarté, aucune pertinence, hors du vrai et du faux) et que tous les types de réponse à côté y sont mis en scène : silence, départ, déviation, la plus forte incongruité étant la satisfaction finale du maître : c’est du Marx Brothers. (p. 152-153)

5.

Le Maître ignorant de Jacques Rancière est une illustration pratique et historique de la neutralité de la relation maître/disciple. Il s’agit d’un texte très étrange qui fait le récit de l’expérience d’enseignement menée par Joseph Jacotot à partir de 1818, à l’université de Louvain. Il est tout à fait impossible de distinguer dans le texte la parole propre de Rancière, car le récit et l’exposé des thèses de Jacotot se font d’une manière qui s’apparente à un discours indirect libre continu, le commentaire des théories de Jacotot reprenant leur vocabulaire, leurs intentions polémiques quoiqu’elles soient étroitement liées aux débats du XIXe siècle.

L’ « aventure » de Joseph Jacotot est la suivante :

En mars 1815, l’estime d[es] compatriotes [de Jacotot] en avait fait malgré lui un député. Le retour des Bourbons l’avait contraint à l’exil et il avait obtenu de la libéralité du roi des Pays-Bas ce poste de professeur à demi-solde. Joseph Jacotot connaissait les lois de l’hospitalité et comptait passer à Louvain des jours calmes.
Le hasard en décida autrement. Les leçons du modeste lecteur furent en effet vite goûtées des étudiants. Parmi ceux qui voulurent en profiter, un bon nombre ignorait le français. Joseph Jacotot, de son côté, ignorait totalement le hollandais. Il n’existait donc point de langue dans laquelle il pût les instruire de ce qu’ils demandaient. Il voulut pourtant répondre à leur vœu. Pour cela, il fallait établir, entre eux et lui, le lien minimal d’une chose commune. Or il se publiait en ce temps-là à Bruxelles une édition bilingue de Télémaque. La chose commune était trouvée et Télémaque entra ainsi dans la vie de Joseph Jacotot.  Il fit remettre le livre aux étudiants par un interprète et leur demanda d’apprendre le texte français en s’aidant de la traduction. […]
L’expérience […] dépassa son attente. Il demanda aux étudiants ainsi préparés d’écrire en français ce qu’ils pensaient de tout ce qu’ils avaient lu. « Il s’attendait à d’affreux barbarismes, à une impuissance absolue peut-être […]. Combien ne fut-il pas surpris de découvrir que ces élèves, livrés à eux-mêmes, s’étaient tirés de ce pas difficile aussi bien que l’auraient fait beaucoup de Français ? Ne fallait-il donc plus que vouloir pour pouvoir ? Tous les hommes étaient-ils donc virtuellement capables de comprendre ce que d’autres avaient fait et compris ? »
Telle fut la révolution que cette expérience de hasard provoqua dans son esprit. Jusque-là il avait cru ce que croient tous les professeurs consciencieux : que la grande affaire du maître est de transmettre ses connaissances à ses élèves pour les élever par degrés vers sa propre science. (p. 7-9)

La « révolution » de Jacotot est la découverte que le maître n’a pas besoin de savoir quoi que ce soit pour enseigner, pour que les élèves apprennent. Cette expérience, initialement effectuée pour l’apprentissage de la langue, se prolonge et se radicalise (« Il se mit à enseigner deux matières où son incompétence était avérée, la peinture et le piano », p. 24 ; « il apprit à des étudiants à plaider en hollandais. Ils plaidèrent fort bien, mais lui ignorait toujours le hollandais » (Ibid.), le fils d’un imprimeur présentant des troubles intellectuels apprend l’hébreu (p. 33), etc.) et débouche sur une nouvelle histoire du sujet, de sa mauvaise éducation, exposée à travers plusieurs ouvrages et au sein d’une théorie, « l’enseignement universel ».

Voici cette nouvelle histoire du sujet : après l’apprentissage autonome, « sans maître », de la langue maternelle par le jeune enfant (p. 14 : « Dans l’inégal rendement des apprentissages intellectuels divers, ce que tous les enfants d’hommes apprennent le mieux, c’est ce que nul maître ne peut leur expliquer, la langue maternelle »), l’arrivée des maîtres vient se substituer aux capacités propres du sujet en tentant de lui expliquer ce qu’il faut apprendre, et lui démontrer, par là, « qu’il ne peut pas comprendre par lui-même » (p. 15 : « L’explication n’est pas nécessaire pour remédier à une incapacité à comprendre. C’est au contraire cette incapacité qui est la fiction structurante de la conception explicatrice du monde. C’est l’explicateur qui a besoin de l’incapable et non l’inverse, c’est lui qui constitue l’incapable comme tel. Expliquer quelque à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même ») ; l’explication, dont une des formes perfectionnées est le socratisme (p. 52), est ainsi, selon Jacotot/Rancière, indissociable d’un « abrutissement » de l’élève (p. 17) et, socialement et politiquement, d’une hiérarchisation des sujets. A cette méthode, que Rancière avec Jacotot surnomme « La Vieille », s’oppose une nouvelle approche pédagogique fondée sur « l’égalité des intelligences » (p. 34) et « l’émancipation », l’intelligence du sujet refusant de se soumettre à l’intelligence d’un autre (p. 26) – autrement dit, une méthode sans « maître explicateur », mais dans laquelle le maître « enseigne ce qu’[il] ignore ».

Car, à l’instar de Blanchot, de Barthes et de Foucault, la relation enseignante de Rancière/Jacotot conserve la figure du maître, et sa position d’autorité à l’égard de son élève : « Les élèves avaient appris sans maître explicateur, mais non pas sans maître » (p. 24). Cette autorité ne concerne pas l’intelligence, mais la volonté. Ce « pur rapport de volonté à volonté » (p. 25) maintient les élèves dans un « cercle d’où ils [peuvent] seuls sortir» (ibid.). Autrement dit, le maître est le garant de la scène qui le lie à l’élève : quoique dépourvu d’un savoir à transmettre, il est celui qui est en charge de l’espace, de la géométrie de la relation pédagogique et de l’incommensurabilité des objectifs du maître et de l’élève : « maître est celui qui maintient le chercheur sur sa route, celle où il est le seul à chercher » (p. 58).

6.

Nous avions discuté, à l’occasion de la première séance du séminaire, des différences existant entre la conception de l’héritage proposée par Arendt, notamment à partir du vers de Char, « notre héritage n’est précédé d’aucun testament », et celle présentée par Char lui-même dans ce vers et dans Les Feuillets d’Hypnos en général. Pour Arendt, comme je l’ai rappelé en introduction, il y avait un doute sur le statut de l’héritage, s’il avait ou non un contenu, et alors probablement politique (« le bonheur public », « la liberté publique »). Pour Char, par contre, il était plus certain que cet héritage était dépourvu de contenu, politique ou culturel : le moment poétique et politique de la Résistance n’est pas susceptible d’une reprise, l’absence de testament de l’héritage faisant alors signe vers une absence de contenu qui ne soit pas également intransmissible, inhéritable, et dont ne subsisterait que le nom (« héritage », « trésor »).

Or cette figure paradoxale d’une transmission sans contenu, d’une transmission comme simple dessin d’une relation temporelle, apparaît dans les Feuillets d’Hypnos au sein d’un collectif largement déterminé par la structure maître / disciple et dans lequel le poète qui déclare l’intransmissibilité du legs occupe la position du maître :

38. Ils se laissent choir de toute la masse de leurs préjugés ou ivres de l’ardeur de leurs faux principes. Les associer, les exorciser, les alléger, les muscler, les assouplir, puis les convaincre qu’à partir d’un certain point l’importance des idées reçues est extrêmement relative et qu’en fin de compte « l’affaire » est une affaire de vie et de mort et non de nuances à faire prévaloir au sein d’une civilisation dont le naufrage risque de ne pas laisser de trace sur l’océan de la destinée, c’est ce que je m’efforce de faire approuver autour de moi.

40. Discipline, comme tu saignes !

Brice Tabeling

1. voir encore, p. 125 : « Désormais le maître n’est plus le maître de mémoire. Ce n’est plus celui qui, sachant ce que l’autre ne sait pas, le lui transmet. […] Désormais, le maître est un opérateur dans la réforme de l’individu et dans la formation de l’individu comme sujet. Il est le médiateur dans le rapport de l’individu à sa constitution de sujet. » [↩]

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